Ірина Червак, психолог дитячого садка-школи 
для дітей з особливостями в розвитку 
«Дитина з майбутнім» 

Взаємодію з дитиною з аутизмом необхідно будувати в залежності від діагнозу і реальних можливостей самої дитини. Корекційна робота повинна вестися в декількох напрямах одночасно, серед яких одним з пріоритетних є ігрова діяльність (уміння і бажання дитини грати).

У нормі існують такі форми ігрового поведінки:

- Маніпулятивна гра (дитина катає, крутить, підкидає іграшку, не звертаючи уваги на її «функції»);

- Упорядкування (розкладання предметів у певному порядку - один на одного, в ряд, один в інший і т.д.);

- Функціональна гра (використання предметів і іграшок відповідно до їх функцією (наприклад, причісування ляльок іграшкової гребінцем));

- Символічна гра (дитина використовує об'єкт, заміщаючи їм інший об'єкт (наприклад, дитина скаче на паличці, як на коні)); дитина наділяє об'єкт властивостями, якими той не має («У цієї ляльки брудне обличчя»), дитина відноситься до відсутнього об'єкту так, ніби він присутній («Якщо чашка порожня, грає, ніби вона наповнена водою»).

Гра дітей з РАС (розладами аутичного спектру), як правило, нефункціональна, несоціалізірована, позбавлена ​​сюжету і символічних рис, ригідність, монотонна, і складається з багаторазово повторюваних маніпуляцій з іграшками (які використовуються не за призначенням) або з неігровими неструктурованими матеріалами (палички, вода, пісок, шматочки тканини, шматки паперу).

Тому таких діток треба вчити грати, починається з розвитку предметно-ігрових дій, заснованих на особистісному інтересі дитини до тієї чи іншої іграшці або ситуації. При цьому обов'язково повинні враховуватися ігрові переваги дитини: для заняття - на перших порах береться улюблена або добре знайома дитині іграшка. Дорослий пропонує дитині здійснювати предметно-ігрові дії по наслідуванню, неодноразово повторює їх і супроводжує мовними коментарями. У подальшому дію з іграшкою переходить до сюжетно-отобразітельной грі. Для становлення сюжетної гри дітей навчають грати спочатку поряд з партнером, а потім разом зі своїм однолітком. Лише поступово дітей у ході гри об'єднують в мікрогрупи.

Гра дітей в колективі тісно пов'язана з їх уявленнями про взаємини між людьми. Тому необхідно постійно формувати і збагачувати уявлення дітей про роль кожного члена сім'ї, про способи спілкування людей між собою. Гра виховує соціально прийнятні норми взаємин між людьми, навчає підпорядковувати свою поведінку вимогам ситуації і нормам моралі.

У ході подальшого навчання ці уявлення збагачуються знаннями дітей про різні професії, про значущість кожної професії для людського суспільства.

Робота з аутичними дітьми починається з найелементарніших завдань:

1. Вчити дітей спостерігати за предметно-ігровими діями дорослого і відтворювати їх за підтримки дорослого, наслідуючи його дій.

2. Вчити дітей обігравати іграшки.

3. Виховувати у дітей інтерес до виконання предметно-ігрових дій по наслідуванню і показу дій дорослим.

4. Виховувати у дітей емоційне ставлення до обіграємо предмету або іграшці.

5. Виховувати у дітей інтерес до рухливих ігор.

6. Вчити дітей брати участь в інсценуваннях епізодів знайомих казок.

7. Вчити дітей грати поруч, не заважаючи один одному.

У роботі з аутичними дітьми я користуюся елементами таких перевірених програм як:

- "More Than Words" ("Більше, ніж слова"), згідно з якою, дитина спілкується не тільки з допомогою слів. Існує багато шляхів взаємодії, різною мірою відповідних соціальним нормам. Проте все, що дитина робить, навіть хитання, бігання туди-сюди або руху своїми пальцями перед своїм обличчям, повідомляє що-небудь про нього, навіть якщо це ненавмисне спілкування.

- RDI (Relationship Development Intervention) перша систематизована програма втручання, спеціально призначена для допомоги дітям, які зазнають труднощів, не дозволяють їм досягти вміння будувати відносини природним чином. З її допомогою діти отримують приклади того, що соціальні відносини можуть приносити радість і позитивні емоції.

- Соціальні історії, відомі також під назвою "сценарії з життя" [Social Scripts] .. З їх допомогою діти долають невміння усвідомлювати почуття, точки зору або плани інших людей.

Як ігротерапевт у своїй роботі за основу я взяла авторську програму Єкжанова Е.А., Стребелева Е.А. «Корекційно-розвивальне навчання і виховання. Програма дошкільних освітніх установ компенсуючого виду». Але, враховуючи індивідуальність і особливості розвитку кожної дитини, дана програма адаптується і терпить коригування щодо потреб і звичаїв кожного з них. Що стає можливим завдяки невеликій кількості дітей та злагодженої, злагодженій роботі педколективу і психологів.

У роботі з дітьми я намагаюся дотримуватися заповідей Марії Монтессорі:

- Ніколи не чіпай дитину, поки він сам до тебе не звернеться (у будь-якій формі)

- Ніколи не говори погано про дитину, ні при ньому, ні без нього.

- Концентруйся на розвитку хорошого в дитині, так що в підсумку поганому буде залишатися все менше і менше місця.

- Будь активний у підготовці середовища. Проявляй постійну педантичну турботу про неї. Допомагай дитині встановлювати конструктивну взаємодію з нею. Показуй місце кожного розвивального матеріалу і правильні способи роботи з ним.

- Будь готовий відгукнутися на заклик дитини, яка потребує тебе, завжди прислухайся і відповідай дитині, яка звертається до тебе.

- Шануй дитини, який зробив помилку і зможе зараз або трохи пізніше виправити її, але негайно твердо зупиняй будь некоректне використання матеріалу і будь-яка дія, що загрожує безпеці самої дитини або інших дітей, його розвитку.

- Шануй дитини відпочиваючого або наглядача за роботою інших, або розмірковує про те, що він робив чи збирається робити. Ніколи не клич його і не примушуй до інших активних дій.

- Помагай тим, хто шукає роботу і не може вибрати її.

- Будь невпинним, повторюючи дитині презентації, від яких він раніше відмовлявся, допомагаючи дитині освоювати раніше неосвоєні, долати недосконалість. Роби це, наповнюючи навколишній світ турботою, стриманістю і тишею, милосердям і любов'ю. Зроби свою готовність допомогти очевидною для дитини, яка перебуває в пошуку, і непомітною для того дитини, який вже все знайшов.

- Завжди у поводженні з дитиною використовуй кращі манери і пропонуй йому краще в тобі і найкраще з того, що є в твоєму розпорядженні.

Питанню інтегрованого навчання та виховання дітей з порушеннями психофізичного розвитку приділяли увагу численні фахівці в галузі соціальної, корекційної, спеціальної педагогіки та дефектології: Л. Аксьонова, В. Бондар, Є. Бондаренко, М. Веденіна, М. Власова, О. Глоба, В. Григоренко, П. Горностай,  Г. Іващенко, Б. Пузанов, О. Усанов.

В Україні окремі аспекти проблеми інтегрованого навчання висвітлюються у працях А. Колупаєвої, М. Сварника, В. Синьова, Н. Софій, М. Шеремет, В. Тарасун, О. Таранченко, А. Шевцова та ін.

Більшість учених вказують на необхідність упровадження нових форм освіти, які б сприяли інтеграції людей з особливими потребами у суспільство. Серед них особливої уваги заслуговує інклюзивна освіта.

Мета інклюзивного закладу освіти, як зазначають В. В. Алексєєва та І. В. Сошіна, – «надати всім учням можливість найбільш повноцінного соціального життя, активної участі в колективі, тим самим забезпечуючи найбільш повну взаємодію і турботу один про одного як членів співтовариства» [2, 17-18].

Погодимося із  Елен Р. Даніелс та Кей Стаффорд у тому, що «залучення дає можливість малятам з вадами взаємодіяти зі звичайними дітьми, спостерігати за ними, наслідувати їх. Інакше кажучи, діти-інваліди можуть отримувати такий соціальний досвід, як і їхні здорові товариші. Спілкування з інвалідами корисне і для звичайних дітей, їхніх сімей, учителів та місцевої громади» [3, 23].

На сучасному етапі розвитку освіти дітей з особливими освітніми потребами пріоритетного значення набуває створення інклюзивного освітнього середовища. У такому середовищі всі діти навчаються разом у системі масової освіти за загальноосвітніми навчальними програмами, що пристосовані до потреб такої дитини.

Серед першочергових кроків у напрямі створення інклюзивного середовища вбачаються такі: відмовитися від стереотипних поглядів на вчителів, учнів і навчальний процес; формувати в школі атмосферу, засновану на ідеях інклюзії; розбудувати школу як громаду; зосереджуватися на співпраці, а не на конкуренції; прищеплювати віру в свої сили кожному члену шкільного колективу [4, 19].

Необхідними умовами формування інклюзивного освітнього середовища в загальноосвітніх навчальних закладах є:

визнання педагогом необхідності використання різноманітних навчальних підходів з урахуванням різних стилів навчання, темпераменту й особистості окремих дітей;

адаптація навчальних матеріалів для використання по-новому, підтримуючи самостійний вибір дитини у процесі навчання у класі;

використання різних варіантів об’єднання дітей у групи;

налагодження співробітництва та підтримки серед учнів класу;

використання широкого спектру занять, практичних вправ і матеріалів, що відповідають рівню розвитку дитини.

Мета цього середовища – орієнтуватися на розвиток особистості та відповідати запитам соціального оточення і сподіванням людини.

Освітнє середовище тільки тоді буде інклюзивним, коли матиме ряд ознак:

– спланований і організований фізичний простір, у якому б діти могли безпечно пересуватися під час групових та індивідуальних занять;

наявність сприятливого соціального та емоційного клімату;

створені умови для спільної роботи дітей, а також надання один одному допомоги в досягненні позитивного результату.

В інклюзивному освітньому середовищі всі діти здатні досягати успіху. На основі всебічного аналізу літератури з цього питання Д. МакГрегор і Фогельсберг наводять такі переваги для дітей з особливими освітніми потребами:

–      в інклюзивному середовищі діти з обмеженими можливостями демонструють вищий рівень соціальної взаємодії з іншими дітьми, які таких обмежень не мають;

в інклюзивному освітньому середовищі підвищується соціальна компетентність і вдосконалюються комунікативні навички дітей з відмінними здібностями;

діти з особливими потребами навчаються за складнішою й глибшою навчальною програмою, завдяки чому процес набуття вмінь і навичок протікає ефективніше, а академічні досягнення покращуються;

посилюється соціальне сприйняття дітей з відмінними здібностями завдяки методиці навчання в інклюзивних школах, де воно часто відбувається у формі групової роботи. Працюючи в малих групах, діти навчаються бачити людину, а не її ваду, та починають усвідомлювати, що між ними та дітьми з обмеженими можливостями є багато спільного;

дружні стосунки між дітьми з обмеженими можливостями та іншими, що таких обмежень не мають, зазвичай частіше розвиваються в інклюзивному середовищі. Дослідження довели, що діти в інклюзивному закладі мають надійніші й триваліші зв’язки з друзями, ніж діти в сегрегованому середовищі. Це особливо справедливо в ситуації, коли діти відвідують місцеву школу у своєму районі та мають більше можливостей бачитися з друзями після уроків.

Аргументи на користь перебування учнів в інклюзивному освітньому середовищі незаперечні. Тому супротивне твердження про те, що решта дітей отримують менш якісну освіту в інклюзивному середовищі чи опиняються у менш сприятливих соціальних умовах, важко назвати аргументованим.

У багатьох відношеннях решта дітей від перебування в інклюзивному середовищі отримують стільки ж користі, стільки й діти з особливими  освітніми потребами. Присутність дітей з відмінними здібностями в класі ніяк не заважає успішності інших учнів, які не мають обмежень.

Діти без обмежених можливостей  можуть підвищувати самооцінку та закріплювати знання навчального змісту, виступаючи наставниками для інших. Також вони мають нагоду опанувати додаткові вміння, наприклад, навчитися читати шрифт Брайля чи спілкуватися мовою глухонімих. Навчання цих умінь може відбуватися у ситуації, коли всі учасники процесу усвідомлюють їхню важливість і можуть застосовувати на практиці. Крім того, володіння ними надає можливість для особистісного зростання, якої часто позбавлені діти, що не мали нагоди навчатися поруч з тими, хто має відмінні здібності.